КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В СТРУКТУРІ МОДЕЛІ ЯКОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

Admin wrote:Л. Б. Волошко
кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри фізичного виховання, спорту та здоров’я людини
ПолтНТУ імені Юрія Кондратюка, Україна

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В СТРУКТУРІ МОДЕЛІ ЯКОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

Нові соціально-економічні реалії сучасного національного ринку праці вимагають необхідного кадрового забезпечення як першочергової умови його ефективного функціонування та подальшої інтеграції з європейськими структурами, адаптованими до загальноприйнятих стандартів діяльності. У цьому зв’язку актуалізується проблема дослідження компетентнісного підходу в системі вищої освіти, оскільки стрижньовим показником рівня кваліфікації сучасного фахівця має бути його висока професійна компетентність.
Високий рівень компетентності спеціалістів розглядається як найважливіша конкурентна перевага одних держав над іншими. Цей факт відображається у політиці практично всіх високо розвинутих країн світу у форматі цільових національних програм (норвезька програма «Реформа компетентності», французька програма з розвитку інформаційної компетентності PAGSI). Компетентнісний підхід реалізований у багатьох країнах світу на рівні національних освітніх стандартів і є пріоритетом гарантованої якості освіти [1].
В Україні термін „компетентність” в основному набув поширення у сенсі реалізаційні знання, уміння й навички, але в більшості випадків цим терміном користуються інтуїтивно, характеризуючи достатній рівень кваліфікації фахівця. Але цього за мало. Отже, слід визначитися, які існують підходи до вивчення феномена професійної компетентності і що передбачає компетентнісний підхід.
Поняття компетентність перетерпіло цікаву еволюцію. Так, у великій радянській енциклопедії (1973) компетентність – похідне від слова «competo» – спільно досягаю. Радянський енциклопедичний словник (1983) пояснив, що термін компетентність – означає досягаю (колективізм почав уступати індивідуалізму).
У лексику професійної освіти нові терміни – компетентність, компетенції, кваліфікації – уперше вперше введені всередині 80-х років ученими Європейського Союзу. На початку 90-х років Міжнародною організацією праці запроваджується близьке за змістом до поняття „професійна компетентність” є поняття „компетенції”.
Цікавим є той факт, що протягом 40-річної еволюції терміну компетентність  жодного разу з ним не зв’язували поняття інтелект, можливо це пов’язано з тим, що суворого наукового визначення та методів оцінки інтелекту до сих пір не існує, хоча в західних країнах оцінка рівня компетентності включає тестові IQ-методики Айзенка [3].
Існують різні підходи до визначення суті професійної компетентності. Журнал Competency регулярно публікує огляди застосування компетенцій. Компетенції у більшості випадків базуються на індикаторах поведінки. Європейський підхід зосереджений на визначені стандарту-мінімуму, який повинен досягти фахівець, а американська модель визначає, що повинен зробити фахівець, щоб досягти найвищої ефективності. У Європейському підході взятий орієнтир на  впровадження систем менеджменту якості освіти , що відповідають вимогам міжнародних стандартів ISO 9001:2000. У деяких країнах (Франція) особливе значення приділяється когнітивним компетенціям – компоненту професійної компетентності, що включає усвідомлену манеру фахівця приймати рішення при здійсненні професійної діяльності (у невизначених автономних умовах).
Словник професійної освіти визначає компетентність як сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію. Компетентним є фахівець, який володіє великим обсягом знань, умінь і навичок у певній сфері, що дозволяють йому виконувати не лише стандартні професійні функції, а й реалізувати творчі та інноваційні можливості.
До обов’язкових критеріїв професійної компетентності студентів науковці відносять знання, уміння та навички, що забезпечують виконання професійної діяльності на сучасному рівні досягнень науки та техніки, розвинуте професійне мислення.
Отже, поняття „компетентність” має складний ємкісний зміст, оскільки охоплює різноманітні сторони особистості та інтегрує її різні характеристики, що можуть бути предметом вивчення різних наук. На користь такого погляду свідчать численні наукові праці, в яких розглядаються різні види компетентності людини: громадянська, життєва, конфліктологічна, емоційна, етична, соціальна, інформаційна, правова, професійна, управлінська.
Аналіз літератури показує, що існують різні підходи до класифікації видів професійної компетентності. Зокрема, розрізняють наступні види компетентності: 1) спеціальну – професійні знання, уміння, навички; 2) соціальну – володіння навичками спільної (групової, кооперативної) професійної діяльності, співробітництва, прийнятими у професії прийомами професійного спілкування, а також соціальну відповідальність за результати професійних дій; 3) особистісну – володіння прийомами особистісного саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям; 4) індивідуальну – володіння прийомами самореалізації в рамках професії, готовність до професійного росту, протидія професійному старінню [1].
У сучасному суспільстві істотно змінюються вимоги до соціально-професійних функцій працівників, зокрема, виявляються надзвичайно актуальними такі якості, як практичний інтелект, організованість, комунікативність, самостійність, відповідальність. Виходячи з цього, Е.Ф. Зеер [2] уводить поняття „метапрофесійні якості”, під якими розуміє здібності, властивості особистості, що визначають продуктивність професійної діяльності її як фахівця. Автор виділяє дві групи метапрофесійних якостей: 1) вузького радіусу дії, що є специфічними у професіях типу: людина − людина, людина − техніка,; 2) широкого радіусу функціонування (пізнавальні, регуляторні, комунікативні якості), необхідні при виконанні різноманітних видів соціально-професійної діяльності.
Під професійною компетентністю майбутніх фахівців ми розуміємо відносно сталу структуру професійної самосвідомості та інтегральну характеристику діяльності фахівця, що включає три компоненти: когнітивний – володіння спеціальними знаннями; операційний – здатність до їх реалізації на практиці через сформовану систему спеціальних умінь і навичок; аксіологічний – інтеріоризація системи професійних цінностей як норма професійної діяльності, що була засвоєна в ході професійно-практичної підготовки студентів.
Отже, професійна компетентність майбутнього фахівця може бути представлена у вигляді функції: ПК = f (ПКК, ПКО, ПКА), де f – знак функції, ПК – професійна компетентність; ПКК, ПКО, ПКА – окремі параметри цієї інтегральної характеристики (відповідно когнітивний, операційний, аксіологічний компоненти) [1].
В оцінці компетентності студента слід урахувати комплексний підхід, який передбачає врахування структурних і функціональних критеріїв. До функціональних критеріїв відносять процесуальні характеристики діяльності: темп, інтенсивність, різноманіття прийомів і дій, які використав суб’єкт при виконанні роботи, а також результативні характеристики цієї діяльності: рівень і якість результатів у цільовій діяльності за встановлений час. В якості структурних критеріїв компетентності виступають знання, уміння, навички, досвід діяльності, спрямованість особистості, мотиви діяльності, здібності.
Відсутність загально визначеної концепції структури компетентності суб’єкта діяльності призводить до того, що в стандартах освіти, в науковій літературі представлений величезний спектр видів компетентності, однак чітко не визначена інваріативна основа – властивість фахівця, що не змінюється при зміні умов, в яких він функціонує. У ході дослідженні інваріантних складових компетентності ми виходили з того, що компетентним є суб’єкт діяльності, який прагне до діяльності («хоче»), готовий до цієї діяльності («може»), виконує діяльність («робить») відповідально та на високому професійному рівні («добре»). Складова «хоче»  - це мотив діяльності. Сфера компетентності «може» - це знання, уміння, навички. Така важлива складова «робить» об’єднує в ціле два аспекти активності суб’єкта – потенціал та його реалізація в умовах ситуації. Завдання викладача успішно поєднати ці дві складові.
У цьому зв’язку  ми розробили модель професійної компетентності  студента з виділенням фахової і загальної складових професійної компетентності. У структурі професійної компетентності майбутніх фахівців виділено дві основні складові: фахову та загальну компетентність. Професійна компетентність дозволяє успішно вирішувати три класи задач професійної діяльності: стереотипні, діагностичні та евристичні, що передбачені нормативно-правовими документами вищої школи. Загальна компетентність є важливою для успішного вирішення основних видів задач діяльності: професійних, соціально-виробничих і соціально-побутових, які можуть вирішуватися на різних рівнях складності.
Складовими цілісної моделі формування професійної компетентності майбутніх фахівців виступають три взаємопов’язані блоки, що відображують прогнозований кінцевий результат професійної підготовки студентів – рівень їх професійної компетентності: 1) блок особливостей професійної підготовки фахівців; 2) блок соціально-психологічних особливостей фахівців; 3) блок передбаченої професійної взаємодії.
Безумовно, представлені підходи не вичерпують все різноманіття варіантів визначення змістовних і структурних компонентів професійної компетентності, однак, її моделювання для спеціаліста дозволяє оптимізувати процес підготовки фахівців, забезпечити високоефективні результати навчально-виховного процесу у ВНЗ.

Список використаних джерел
1. Волкова Н. Н. Профессиональная компетентность специалистов : критерии оценки / Н. Н. Волкова, Л. Б. Волошко. – Москва – Полтава: Техсервис, 2007. – 318 с. 2. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. - 2004. - № 3 (27). – С. 17-23. 3. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.